Produzione, Sapere, Welfare e Formazione... Note per l'avvio di un dibattito e di proposte di riforma dal basso

Da GlobalProject

a cura di Andrea Fumagalli (docente di Economia politica presso Università di Pavia)

Introduzione

La tematica della formazione universitaria è centrale nel capitalismo contemporaneo. Essa è terreno cruciale non solo per il futuro percorso lavorativo dei diretti interessati (gli studenti), ma per l’intero processo di accumulazione. In secondo luogo, non meno importante, va rilevato il fatto che oggi tramite il processo di Formazione (che tende a diventare – a diversi livelli – permanente) si gioca la possibilità di controllo della forza-lavoro presente e futura. La Formazione (specialmente quella universitaria) è elemento centrale di governance dei processi sociali e produttivi nonché della possibilità di sviluppare una “democrazia” reale e non oligarchica. E’ questione sociale, per eccellenza, che innerva tutte le componenti economiche e i diversi livelli di segmentazione in cui la struttura sociale è suddivisa e definisce la composizione sociale del lavoro vivo contemporaneo. In altre parole, sul terreno dell’Università si gioca una partita che ha come obiettivo la possibilità di un cambiamento progressivo della realtà odierna o, di converso, si sancisce il processo di involuzione reazionaria in atto.

I temi che sono sul tappeto hanno a che fare:

• Con la natura del Welfare oggi esistente;
• Con il processo di valorizzazione oggi dominante;
• Con l'organizzazione del lavoro e la sua composizione sociale (leggi precarietà).

Partendo da questi presupposti, si può intuire facilmente come il movimento dell’Onda costituisca un momento di rottura estremamente rilevante nel quadro gerarchico della società odierna. E come la sua capacità di rompere tradizioni consolidate stia proprio nella sua capacità di “tracimare” nella società, come uno tsunami che coinvolge anche chi non partecipa direttamente (o si percepisce come tale) nel processo formativo. E’ allo stesso tempo elemento di rottura e fattore di ricomposizione del lavoro e della società.

I modelli europei di Welfare a sostegno della formazione universitaria si possono ricondurre a tre (pur con le differenti varianti a livello nazionale): il modello renano germanico-scandinavo, il modello anglosassone e il modello mediterraneo (tra cui l’Italia) fondato sul Welfare familistico. Quest’ultimo non è un vero e proprio modello di Welfare, in quanto è essenzialmente fondato sul ruolo della famiglia come dispensatore di risorse, quindi di fatto implica un’offerta privata di servizi sociali allo studio. Di conseguenza, ci soffermiamo sui primi due.

Il modello renano di Welfare si basa sulla tradizione più o meno garantista del Welfare pubblico “keynesiano” di origine “fordista”. Esso si basa su un’impostazione assistenzialistica che presuppone risorse pubbliche erogate a favore dello studio: da forme di reddito minimo, come in Belgio, Scandinavia, Danimarca e Germania e parzialmente in Francia, a servizi reali in alloggio e sussidi alimentari, grazie ad un’articolata struttura di servizi che si fonda sull’idea della mobilità studentesca: sono gli studenti che vanno via dalla famiglia per fare l’Università e non l’Università che crea sedi distaccate laddove ci sono le famiglie – come avviene in Italia. Condizione perché ciò avvenga è che, da un lato, ci siano strutture adeguate e, dall’altro, che il rendimento degli studenti sia continuamente monitorato. I servizi di Welfare universitario sono infatti pesantemente condizionati dall’esito dello Studio sulla base di parametri di efficienza che di fatto si traducono in forme di controllo sociale. Tale modello è oggi in crisi per gli elevati costi che comporta: infatti si assiste ad un progressivo smantellamento dell’intervento pubblico a sostegno del Diritto allo studio che riduce l’universalismo dei servizi a favore di centri universitari di eccellenza, anche in seguito ai limiti posti al bilancio pubblico dai Trattati europei (Maastricht e Amsterdam) che hanno portato alla costituzione dell’Europa dell’Euro. Sempre maggiore è, inoltre, - così come stabilito dalle delibere europee di Lisbona I e II – il processo di coinvolgimento dei privati. Al riguardo, è esemplificativa la recente proposta del presidente francese Sarkozy di dirottare la quota maggiore di finanziamenti pubblici a un numero limitato (dieci) di Ecole di eccellenza: una proposta che farà piacere all’associazione italiana Aquis. L’esito di tale processo è una crescente divisione nell’erogazione del Sapere tra università di serie A e università di serie B: una divisione del Sapere che viene gestita dallo Stato (in funzione delle esigenze del libero mercato) e non direttamente dalle gerarchie di Mercato come invece avviene nel modello anglosassone, che ora andiamo a presentare.

Il modello anglosassone (prevalente negli Usa e in Gran Bretagna) è dichiaratamente un modello di Workfare. Il Workfare è un sistema di Welfare non universalistico, garantito a chi ha i mezzi monetari per accedervi, inteso come strumento di assistenza temporaneo e condizionato, in attesa di entrare nel mercato del lavoro. E’ strutturato sull’idea di fornire un aiuto di ultima istanza laddove sono presenti condizioni esistenziali che non consentono di poter lavorare o studiare e quindi di accedere a quei diritti che solo la prestazione lavorativa è in grado di fornire. L’idea di Workfare è inoltre complementare alla proposta di privatizzazione di buona parte del Welfare pubblico, a partire dalla Sanità, dall’Istruzione e dalla Previdenza, progetto che oggi trova fondamento nel cd. principio di sussidiarietà, secondo il quale nelle materie che non rientrano nella propria competenza esclusiva, livelli di governo superiore (es. lo Stato) possono intervenire soltanto e nella misura in cui gli obiettivi prefissati non possano essere conseguiti in maniera soddisfacente dai livelli di governo inferiore (es. le Regioni). Nella pratica, questo principio si traduce nel fatto che l’intervento pubblico può avere una sua ragion d’essere laddove il privato non è in grado o non trova conveniente intervenire. Esso fa dunque perno sul concetto di responsabilità individuale che prelude all’idea di individualismo proprietario.

Per quanto riguarda la Formazione, occorre distinguere tra il ruolo della formazione universitaria e la formazione permanente erogata dalle imprese.

Nel primo caso, due sono gli strumenti che lo implementano. Relativamente all’offerta di Istruzione (universitaria) si ricorre alla convenienza del settore privato ad investire nel settore dell’Informazione, con la consapevolezza che solo alcune attività di Formazione e di Ricerca saranno finanziate (quelle per le quali le aspettative di profitto sono più facilmente realizzabili: ricerca applicata di tipo scientifico e quindi condizionamento della didattica a tali fini), mentre la ricerca di base è ad appannaggio prevalente di risorse pubbliche (anche tramite enti e consorzi di natura giuridicamente privata ma finanziati dal pubblico – tipo fondazioni di diritto pubblico (e non privato, come prevede la legge 133/08). E’ questo il caso statunitense, dove l’80% della ricerca di base è finanziato a livello federale, nonostante che la propaganda mediatica dica l’opposto.

Per quanto riguarda, invece, la domanda di Istruzione, ovvero gli studenti, lo strumento principale di ingresso agli studi è rappresentato, oltre alle disponibilità familiare (quindi di censo), dal prestito d’onore, garantito a livello statale, in grado di permettere – sotto condizione – l’accesso agli studi universitari. In entrambi i casi, si tratta comunque di incentivi privati alla Formazione universitaria, con la finalità che tali studi si rivelino comunque “redditizi”. Le università verranno finanziate se e solo se i risultati conseguiti sia nella Formazione che nella Ricerca saranno di gradimento per il sistema di accumulazione privato e gli studenti potranno permettersi di continuare gli studi solo se le loro scelte formative ed il loro rendimento universitario sarà tale da consentire loro di pagare il debito maturato con il prestito d’onore. Si calcola che nella sola Gran Bretagna cinque anni di università portano ad un indebitamento pari a circa 35.000 sterline (quasi 50.000 euro). E’ inoltre interessante notare come tale meccanismo di creazione di debito sia del tutto congruente con la struttura economica contemporanea. In tempi di capitalismo cognitivo e finanziario, la figura dello studente indebitato rappresenta perfettamente la metafora della realtà sociale contemporanea: un soggetto cognitivo in grado di inserirsi in condizioni subalterne di ricattabilità (soprattutto se precario o se altamente specializzato, con poche chance di poter riconvertire la sua preparazione) all’interno del processo di accumulazione e allo stesso tempo indebitato e dipendente – come individuo singolo - dalla dinamica dei mercati finanziari. L’individualizzazione del rapporto di lavoro è già in nuce nell’individualizzazione dello studio! E’ facile immaginare come tutto ciò favorisca un processo di frammentazione e scomposizione del tessuto sociale. Ciò che avviene nella Formazione è in realtà un apprendimento alla condizione precaria di oggi e di domani.

Si tratta di una impostazione che sta alla base del processo riformatore dell’Università anche in Italia e che ha accomunato – seppur parzialmente – la storia delle diverse riforme universitarie che hanno contrassegnato la storia recente di questo paese, a prescindere dal colore politico dei governi in carica.

Produzione è Sapere perché Sapere è Produzione

Uno dei punti caratterizzanti il nuovo paradigma del capitalismo cognitivo è la centralità della Conoscenza come fattore produttivo immediato. Tutto ciò che ha a che fare con la generazione e la diffusione di Conoscenza diventa immediatamente valorizzante dal punto di vista capitalistico: è cioè lavoro produttivo nel senso marxiano del termine, così come Marx lo ha presentato nei Grundrisse.

Occorre tuttavia specificare che la Conoscenza, nelle sue diverse declinazioni, è una merce particolare: essa nasce come bene individuale, è cioè valore d’uso, ma si valorizza solo nel momento stesso in cui viene scambiato, assumendo appunto le caratteristiche di valore di scambio. Ma a differenza dello scambio delle altre merci, lo scambio di Conoscenza non implica lo scambio del diritto esclusivo d’uso, ovvero il passaggio del diritto di proprietà da un soggetto all’altro: la Conoscenza non è una merce “rivale”. Tutte le volte che la Conoscenza si scambia, non si genera scarsità, ma piuttosto abbondanza tramite la sua diffusione cumulativa. Se oggi siamo in presenza di scarsità, è perché l’introduzione dei diritti di proprietà intellettuale rendono artificialmente scarsa la Conoscenza, ponendo vincoli alla sua diffusione. Ciò dà origine ad uno dei nodi di contraddizione interna alla logica del capitalismo cognitivo: da un lato le nuove forme di proprietà intellettuale consentono l’espropriazione della Conoscenza e la sua riduzione a bene privato che origina valore, dall’altro, bloccando la diffusione delle conoscenze, generano un impasse al processo di accumulazione a livello aggregato.

Tutto quando detto ha a che fare con il processo di Formazione, perché è dall’applicazione della Formazione che si genera Conoscenza, o all’interno delle stesse strutture universitarie o tramite processi formativi gestiti privatamente dalle grandi e medie imprese tramite i laboratori di ricerca e sviluppo. In altre parole, il Sapere è produttivo in quanto genera Conoscenza tramite i processi di apprendimento e lo sfruttamento delle economie dinamiche di scala. A differenza del capitalismo "industriale-fordista", la Conoscenza si accumula nel tempo, è fattore dinamico di valorizzazione ed è soggetta ad un ciclo di vita. Tale ciclo di vita è caratterizzato da diverse fasi: quando la Conoscenza si genera, è Conoscenza tacita e individuale. Colui che la detiene, ed è cosciente di ciò, dispone di un elevato potere contrattuale se tale Conoscenza tacita è ricercata nell’ambito della Produzione. La Conoscenza tacita è di solito frutto di un lavoro di gruppo e di elevata specializzazione che trae linfa da un “humus culturale” che ne sta alla base. Più la Conoscenza tacita è importante, più è soggetta ai diritti di proprietà intellettuale, che ne frenano la diffusione fintanto che essa non viene standardizzata in procedure di diffusione che la rendono fruibile nel settore d’applicazione. La Conoscenza da tacita si trasforma così in codificata, finché non esaurisce la sua funzione diventando obsoleta sedimentandosi nel sapere sociale collettivo e venendo sostituita da nuova Conoscenza. Siamo così di fronte ad una divisione cognitiva del lavoro che nasce dai percorsi formativi che stanno alla base del processo di apprendimento.

In quanto nuova frontiera della divisione del lavoro, il Sapere è definibile almeno a tre livelli, fra loro gerarchizzati:

• Sapere come formazione tecnica, specializzata e professionale codificata, standardizzata e diffusa; è il livello di base, necessario per l’inserimento nella produzione materiale e immateriale; in quanto Sapere diffuso deve essere garantito da centri di istruzione istituzionale (siano essi pubblici o privati); in quanto Sapere professionale, la sua diffusione deve essere controllata dal mondo della Produzione (il che implica che l’attività di Produzione coordina e controlla la distribuzione e i contenuti della formazione professionale; riproposizione della segmentazione sociale fondata sul Sapere e della presunta neutralità della Conoscenza).
• Sapere come competenza e conoscenza tacita, non codificabile, non trasmettibile, esclusiva ed individuale; rappresenta la forma di Sapere più produttrice di valore aggiunto, pertanto nevralgica per attività produttive competitive; la più “coccolata” soprattutto nell’ambito delle nuove tecnologie e nella risoluzione di problemi logistici; chi detiene tale Sapere ha di solito un buon potere contrattuale a livello individuale con elevato “turn-over” lavorativo ed una flessibilità attiva non subita e, spesso, tende ad omologarsi con la visione imprenditoriale.
• Sapere come cultura in grado di sviluppare capacità critica e analitica autonoma, in grado di contestualizzare le varie situazioni. E’ la forma di Sapere più libera e meno condizionabile dall’apparato produttivo, quindi la più pericolosa e sovversiva. In un contesto di società di controllo e sorveglianza, deve essere negato. E’ il tipo di Sapere che rischia l’estinzione.

Nel momento stesso in cui il Sapere è produttivo, il processo di formazione del Sapere è funzionale all’uso produttivo del Sapere e alla divisione cognitiva del Lavoro, che travalica e si aggiunge alla classica divisione “smithiana” del Lavoro basata sulla differenziazione delle mansioni a seconda che si operi nella fase della progettazione, esecuzione e commercializzazione. E’ quindi nella fase formativa che si definisce la divisione cognitiva del lavoro. Che altro fine hanno le diverse riforme dell’Istruzione universitaria quando favoriscono la privatizzazione e la divisione delle università tra serie A e serie B? Oppure quando introducono criteri quantitativi di misurazione dell’apprendimento come i crediti? Oppure, soprattutto, quando si attua una segmentazione del livello della laurea (il 3+2) tra un periodo di tre anni (non a caso chiamato professionalizzante) e un biennio successivo (non a caso denominato specialistico), finalizzato il primo a gestire Conoscenza codificata e il secondo a creare le premesse per arrivare a generare Conoscenza tacita?

Così come avveniva per il “fordismo”, anche nel capitalismo cognitivo la governance politico-sociale cerca di gestire il processo formativo in modo funzionale alle esigenze dell’accumulazione e della valorizzazione cognitiva.

La Formazione è dunque efficiente solo nella misura in cui provvede:

• ad una misura fittizia del Sapere così da poterlo spendere nel processo produttivo immediato;

• a favorire già in partenza una divisione del lavoro nell’accesso alla Conoscenza, tra Sapere codificato, interscambiabile, e Sapere tacito ed esclusivo;

• ad elevare i processi di specializzazione a scapito della formazione di base, con il risultato che più aumenta la formazione professionale più aumenta il livello di “ignoranza”, dove per “ignoranza” si intende l’incapacità di contestualizzare e di sviluppare un pensiero critico (non conoscenza: in-cultura).

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Abbiano argomentato che il Sapere è Produzione in quanto valorizzazione del “capitale” umano. D'altro lato, le varie riforme universitarie hanno come scopo l’implementazione di forme di controllo sia nella generazione che nella trasmissione del Sapere. Ma controllare il Sapere, in tutte le sue forme, è comunque qualcosa di complesso e difficile in quanto il Sapere è per sua natura Sapere individuale. Di conseguenza, il controllo del Sapere implica l’attuazione di dispositivi “ad hoc” e sociali in grado di ridurre l’autonomia del pensiero cerebrale. In ciò sta una potenziale contraddizione. Il controllo del Sapere avviene tramite processi forzati diretti e processi indiretti di controllo della coscienza individuale. Un esempio del primo caso è costituito dalla proposta di formazione professionale obbligatoria sino a 18 anni. Un esempio del secondo caso è la costruzione del senso comune dominante relativo alla necessità di dotarsi di saperi professionali per avere più chance di migliorare la propria capacità lavorativa, senza avere gli strumenti o senza rendersi conto che si tratta di saperi professionali standardizzati e codificati.

Ma c’è di più. Le modalità di studio oggi dominanti tendono sempre più a strutturarsi su una “produzione in linea” del Sapere, ovvero siamo in presenza di percorsi all’apprendimento di tipo “tayloristico”, finalizzati ad eliminare i tempi morti nell’apprendimento ed a favorire la misura dell’apprendimento tramite criteri valutativi sia temporali (la tempistica dello studio) che quantitativi. La struttura per trimestri implica che lo studente per 4 o 5 settimane segue per 4-6 ore al giorno corsi, necessariamente di qualità peggiorata (essendoci meno tempo a disposizione e minor possibilità di sviluppare saperi critici), per poi avere una settimana a disposizione per lo studio a cui seguono due settimane di esami, per poi riprendere nel trimestre successivo la stessa routine. L’Università non è più il luogo della trasmissione del Sapere, ma piuttosto il luogo dove il Sapere è strutturato in modo da creare una “forma-mentis” adeguata a quelle che sono le esigenze della produzione cognitivo-relazionale. E' il luogo di produzione di cervelli forgiati “ad-hoc”, già pronti alla condizione di precarietà che li caratterizzerà negli anni successivi. In un contesto di formazione permanente individualizzata, la separazione tra momento formativo e momento produttivo tende a scomparire.

Non è un caso che tutta l’enfasi sulla qualità che oggi domina il dibattito italiano in materia non ha nulla a che vedere con l’obiettivo di preparare persone in grado di essere pensatori liberi e critici del presente, in grado di sviluppare un metodo di apprendimento consono ai livelli di flessibilità del lavoro oggi esistenti. Piuttosto per qualità si intende l’efficienza dei risultati numerici (numero di laureati, grado di entrata sul mercato del lavoro, acquiescenza verso le gerarchie socio-economiche esistenti) che l’istituzione universitaria è in grado di garantire. La qualità dell’Università tende sempre più a coincidere con la supposta efficienza del Mercato, ovvero con la capacità di accumulare Sapere valorizzabile immediatamente. Il ricorso alle Fondazioni di diritto privato non è altro che il riconoscimento giuridico di ciò che nella realtà sta già avvenendo.

Quali alternative? “Common-fare”

Per sviluppare una riforma dal basso dell’Istruzione è necessario partire dalla definizione del Sapere come “bene comune”. Abbiamo già detto che la Conoscenza è un bene personale, ma fintanto che rimane individuale non è produttivo. Il Sapere del saggio che vive come eremita sulla cima della montagna potrà essere fonte di soddisfazione per lui stesso, ma non ha alcun impatto sulla struttura sociale. Il Sapere è produttivo nel momento stesso in cui si socializza, è interno alle relazioni sociali dalle quali viene generato. Nel capitalismo cognitivo, il Sapere è il prodotto per eccellenza della cooperazione sociale. Oggi ha sempre meno senso distinguere tra momento dell’invenzione (romanticamente attribuito al genio individuale, magari anche un po’ sregolato) e il momento della sua applicazione a livello sociale e produttivo (innovazione). Formazione e Ricerca sono i due lati della stessa medaglia che producono conoscenza teorica e applicata come risultato di un’attività di apprendimento e di rete che vede il corpo sociale direttamente coinvolto. Le maggiori “scoperte” sono infatti frutto di una attività di equipe. E non può sorprendere che anche l’attività lavorativa si struttura in equipe, seppur individualmente gerarchizzata. La Conoscenza è quindi bene individuale che ha la sua valorizzazione come bene sociale. E’ quindi bene pubblico? No, perché la Conoscenza non può essere espropriata dagli individui, a meno che non si utilizzano tecniche sofisticate di robotizzazione e sussunzione totale del cervello, così come la fantascienza ha spesso teorizzato. La Conoscenza, e le sue declinazione nel Sapere, non è quindi né un bene privato né un bene pubblico: è un bene comune.

E’ quindi necessario andare oltre alle due strutture proprietarie che la storia dalla rivoluzione francese e dalla rivoluzione russa hanno definito nel corso degli ultimi due secoli. Il diritto pubblico e il diritto privato, così come il Welfare pubblico e il Welfare privato, risultano inadeguati a configurare una fisionomia giuridico-sociale alla Conoscenza: è necessario inventarsi un Diritto del comune (common-right) e un Welfare del comune (common-fare). Il processo di Formazione, che ha come obiettivo la generazione e lo sviluppo di Conoscenza, deve quindi essere all’interno di un sistema di common-fare.

Come possiamo definire il Welfare del comune?

La concezione di Welfare “keynesiano” è congruente con l’idea del capitalismo “industriale-fordista”, oggi sempre più superato dal diffondersi di un capitalismo cognitivo. Di converso, il Workfare, con l’idea di Stato sociale minimo, può apparentemente sembrare più idoneo a rappresentare le istanze del capitalismo cognitivo. Ed è per questo che appare vincente. In realtà, il Workfare fa riferimento ad un intervento di “deregulation” del sistema pubblico che ha sempre contraddistinto il pensiero conservatore neo-liberale e per questo non ha “tempo”.

L’idea di common-fare, invece, parte dal presupposto che la cooperazione sociale è la produzione del comune: qualsiasi politica di Welfare che abbia a cuore la coesione sociale non può quindi che partire dal comune. I beni comuni nell’evoluzione del capitalismo hanno più volte modificato la propria struttura. Ai beni comuni legati alla sopravvivenza terrena ed al consumo primario (aria, acqua, cibo, vestiti, abitazione, socialità, ecc., ecc.), connaturati con lo stesso agire umano, si sono aggiunti dei nuovi beni comuni, che oggi stano alla base non tanto della sopravvivenza e del consumo di base, ma piuttosto della produzione e dell’accumulazione. Essi riguardano in primo luogo il territorio, geografico e virtuale, e conseguentemente l’ambiente, quindi il linguaggio e la conoscenza.

Ipotizzare un Welfare del comune significa oggi imbastire una politica:

• che tolga dalle gerarchie imposte dal libero scambio i beni primari e di pubblica utilità che negli ultimi 15 anni hanno subito estesi processi di privatizzazione in seguito all’adozione degli accordi europei di Cardiff sulla regolamentazione del mercato dei beni e dei servizi (accesso ai beni comuni materiali);
• che imponga forme di controllo e di monitoraggio sul mercato del credito, sui suoi costi e sulle possibilità di elargire forme di finanziamento anche a chi non ha contratti a tempo indeterminato con la garanzia e l’assicurazione degli apparati pubblici, sia a livello locale che sopranazionale (accesso alla moneta come bene comune);
• che proceda ad una regolamentazione dei diritti di proprietà intellettuale e della legislazione sempre più restrittiva dei brevetti a favore di una maggiore libertà di circolazione dei saperi e alla possibilità gratuita di dotarsi di infrastrutture informatiche, tramite adeguate politiche innovative ed industriali (accesso ai beni comuni immateriali);
• che consenta una partecipazione finanziaria e consultiva agli organi di gestione, a partire dal livello locale, dei beni pubblici essenziali, quali acqua, energia, patrimonio abitativo e sostenibilità ambientale tramite forme di municipalismo dal basso (principio democratico).

I due assi portanti del common-fare sono quindi la remunerazione della cooperazione sociale (basic income) ed il riconoscimento della proprietà comune.

Welfare e Formazione

Per quanto riguarda l’ambito della Formazione, il concetto di common-fare si declina essenzialmente in alcune prese d’atto, sulla base delle quali si possono successivamente sviluppare delle proposte concrete ed operative.

1. L’Università è un bene comune e come tale non può essere soggetto a privatizzazione. Oggi l’Università così come sancito dal Trattato di Bologna a livello comunitario, subisce un tentativo di recinzione che è simile a quello che subisce la Merce Conoscenza. Se quest’ultima è stretta nei recinti del diritto di proprietà intellettuale, la formazione universitaria è invece ingabbiata nelle logiche del profitto tramite un perverso meccanismo di valutazione dell’efficienza che è dettato dai criteri di valorizzazione del Sapere all’interno dell’accumulazione capitalistica.
2. L’Università è pienamente all’interno di quella cooperazione sociale che oggi costituisce il perno dell’accumulazione e della valorizzazione capitalistica. Ne consegue che qualunque spesa a sostegno della formazione universitaria non è un costo, bensì un investimento e come tale deve essere considerato negli schemi di contabilità. Pertanto, le spese di finanziamento dell’Università dovrebbero essere tolte dal novero della spesa pubblica inserita nei parametri europei di stabilità sanciti prima a Maastricht e poi ad Amsterdam.
3. Proprio perché l’Università è parte integrante della cooperazione sociale da cui si estrae la ricchezza di una nazione, chi vi partecipa deve essere adeguatamente remunerato. Ciò vale sia per i ricercatori che per gli studenti. Garantire un reddito agli studenti non significa semplicemente finanziare l’attività di studio, ma soprattutto remunerare un’attività produttiva. Non è assistenza, ma riconoscimento di una creazione di valore.
4. In assenza di un Diritto del comune che definisca i compiti ed i ruoli delle istituzioni del comune, è lo Stato che deve farsi garante della formazione universitaria, garantendo l’autonomia e la pluralità della formazione stessa.
5. Sia gli studenti che i ricercatori – tra le altre componenti - sono e rappresentano le istituzioni in divenire del comune dell’Università, senza avere tuttavia voce in capitolo nelle decisioni di governance del processo formativo. Pertanto le loro richieste in termini di contributi all’organizzazione dell’Università, della Didattica, dei tempi di studio, della Ricerca devono avere pari valore a quelle delle componenti di governance attuale dell’Università, secondo le modalità e l’autonomia che intenderanno perseguire.

Da un punto di vista pratico e concreto, possiamo immaginare le seguenti richieste:

1. Ogni ateneo deve provvedere a costituire una cassa sociale per garantire un reddito minimo agli studenti e continuità di reddito per i ricercatori precari.
2. Tale cassa sociale – che possiamo denominare in via sperimentale “Cassa sociale per il Sapere” – deve garantire erogazioni di reddito, servizi per il Diritto allo studio e la mobilità studentesca. Essa è finanziata in parte dallo stesso Fondo di Finanziamento Ordinario (per una quota di circa il 30%) e per il rimanente da versamenti da parte di coloro che sulla condizione studentesca vivono e che dalla produzione di Sapere traggono profitti presenti e futuri. Si fa riferimento quindi agli enti locali e municipali e alle imprese private. Invece di consentire alle imprese di entrare in Università sulla base delle loro esigenze di profitto, si chiede alle imprese di finanziare l’attività formativa a prescindere dai risultati che possono ottenere a livello di profitti singoli.
3. Il Welfare della Formazione, esemplificato dalla costituzione di una ”Cassa Sociale per il Sapere”, è così parte integrante del “Welfare metropolitano”, ovvero un pacchetto di misure che intervengono sulla condizione sociale, economica ed esistenziale dei soggetti residenti nel territorio.
4. Ed è proprio all'interno della proposizione di un "Welfare metropolitano" che si possono ipotizzare le seguenti misure:
   

• per quanto riguarda il profitto delle imprese, una addizionale regionale sull’Ires ed un contributo sulla base dei brevetti e dei diritti di proprietà intellettuali associati;
• per quanto riguarda il sistema creditizio e finanziario, l’introduzione di una sorta di Tobin Tax sulle transazioni finanziarie, gestite, come contraente, da una banca, o da una Sim, che opera sul territorio;
• per quanto riguarda la rendita immobiliare (alla quale gli studenti contribuiscono in modo massiccio con gli affitti), è possibile ipotizzare un aumento sostanziale della quota dell’Ici, magari introducendo una progressività delle aliquote che differenzi tra la proprietà di chi ci abita e la proprietà di chi specula sul bisogno di residenze degli studenti;
• per quanto riguarda, infine, l’intercettazione del reddito che deriva dalla presenza studentesca nei diversi territori, con diverso grado di incidenza, diventa sempre più necessaria una riforma dell’Irap, ovvero l’Imposta regionale sulle attività produttive. Oggi il 90% dell’Irap viene utilizzato per finanziare quel (poco) che resta del Servizio Sanitario Nazionale a livello regionale. Sarebbe auspicabile che il Ssn venisse finanziato con entrate fiscali statali e non regionali, così da liberare risorse per il finanziamento dei servizi sociali locali di natura suppletiva o di integrazione.

Qualunque intervento di riqualificazione dell’Università come bene e produzione comune non può che muoversi in ambito europeo. Sarebbe sufficiente stornare il 10% dei fondi dati all’Italia tramite la Politica Agricola Comune (PAC), per disporre di ingenti somme più che sufficienti per avviare un programma di finanziamento adeguato dell’Università. Se a questi aggiungiamo parte dei fondi strutturali già esistenti, si può capire come la costituzione di una ”Cassa Sociale per il Sapere” non è affatto pura utopia.

Noi la (vostra) crisi non la paghiamo!

Si potrebbe obiettare che tali richieste risultano inaccettabili di fronte alla carenza di liquidità che caratterizza la situazione economica indebitata. L’attuale crisi finanziaria ha mostrato che, se la politica lo vuole, la liquidità per creare fondi di garanzia per le istituzioni creditizie e finanziarie è immediatamente disponibile. Il governo Berlusconi-Tremonti parla di circa 80 miliardi di euro, una quota pari a circa il 4% del PIl. Lo Stato italiano spende per l’istruzione universitaria una quota pari allo 0,75% (Miur 2005: L’Università in cifre, Tab. 1.1.2) e per l’intera formazione scolastica l’1,6% contro una media Ocse del 3,1% (Fonte: Ocse, 2007: Education at glance, Tab. B4-1).

Basterebbe la metà di quanto si pensa di mettere a disposizione per salvare le banche Unicredit e Intesa per raddoppiare le risorse per l’Università e la Scuola.